دانشگاه فردوسی مشهد

دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی

پایان نامه جهت دریافت درجه­ کارشناسی ارشد

گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی ـ رفتار حرکتی

عنوان:

تأثیر تداخل زمینه ­ای فزاینده نظام ­دار بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته در افراد کم توان ذهنی

استاد راهنما:

دکتر حمیدرضا طاهری

استاد مشاور:

دکتر مهدی سهرابی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

هدف از این مطالعه تاثیر روش­های مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار بر اکتساب، یادداری و انتقال برنامه حرکتی (مهارت حرکتی سه نوع پاس بسکتبال ) بود. تعداد30 نفر از دانش آموزان کم­توان ذهنی آموزش­پذیر در مدارس استثنایی شهر کرمانشاه که نمره IQ آنها 70-50 بود و در دامنه سنی 16-13 سال قرار داشتند، در این مطالعه شرکت کردند. آزمودنی­ها به طور تصادفی در سه گروه تمرینی مسدود، فزاینده نظام­دار و تصادفی   قرار گرفتند. شرکت کنندگان در این مطالعه ابتدا با محل آزمون، نحوه پاس، طرز اجرای شرایط مورد نظر و نحوه امتیازبندی آشنا گردیدند. بعد از مرحله آشناسازی، شرکت کنندگان در پیش آزمون 12 پاس (سه نوع پاس و هر کدام چهار بار) را انجام دادند. در مرحله اکتساب شرکت کنندگان با توجه به گروه تمرینی که در آن قرار گرفته بودند، شیوه تمرینی مورد نظر را دریافت نمودند. آزمودنی­ها در گروه­های مختلف 81 کوشش انجام دادند. یک پس آزمون، مشابه پیش آزمون با 12 پرتاب توسط آزمودنی­ها انجام شد و در انتها پس از گذشت 48 ساعت از آخرین تمرین، آزمون یادداری تاخیری مشابه پس آزمون با 12 پاس انجام شد. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس عاملی مرکب، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج این تحقیق نشان داد در مرحله اکتساب تفاوت معنی­داری میان گروه­های تمرینی وجود نداشت. همچنین تفاضل میانگین نمرات گروه­ها در مرحله پس آزمون و یادداری و نیز پس آزمون و انتقال (05/0P>) معنی­دار بود. نتایج کلی حاکی از برتری روش تمرینی فزاینده نظام­دار و تصادفی نسبت به روش مسدود در مراحل یادداری و انتقال بود.

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه:

انسان بدون توانایی حرف­زدن، نوشتن، خواندن و انجام مهارت­های پیچیده ورزشی، موجود نسبتاً ساده­ای دیده می­شود. بنابراین به دلیل اهمیتی که یادگیری در زندگی انسان دارد، محققانی که برای درک قوانین یادگیری تلاش می­کنند با سوالات مختلفی روبرو می­شوند که با روش­های معین علمی به دنبال یافتن پاسخ به این سوالات هستند. از این­رو هدف همه این علوم، یافتن روش­های بهتری در امر یادگیری انسان می­باشد.

علم ورزش و تربیت بدنی حیطه­ای از علم است که تنها مخصوص یک قشر خاص از جامعه نمی­شود بلکه کودکان، نوجوانان و حتی سالمندان با این حیطه از علم در ارتباط هستند. ورزش و علوم ورزشی ابعاد مختلفی دارند از جمله بعد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و غیره که هر بعد ورزش اهداف خاص خود را دارد و یادگیری مهارت­های ورزشی موضوعی است که در این ابعاد مشترک است و از هر بعد که به ورزش بنگریم با یادگیری مهارت حرکتی مواجه خواهیم شد، که امروز به شکل پدیده­ای فراگیر درآمده است. این واقعیت که ما می­توانیم دانش و مهارت جدیدی بیاموزیم، علاقه دانشمندان را به شیوه­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن از تجربیات دیگران و طراحی برنامه­های آموزشی جلب کرده­است (اشمیت[1] ،1997).

سال­های زیادی است که دانشمندان و مربیان برای عوامل تعیین­کننده و اثرگذار بر اجرای مهارت­ها و حرکات ماهرانه تلاش می­کنند. کسانی که با آموزش مهارت­های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری این مهارت­ها بدون تمرین امکان­پذیر نیست. ارتقاء کارایی مردم به­طور عام و دانش­آموزان و ورزشکاران به­طور خاص در امر یادگیری مهارت­های حرکتی موردعلاقه مربیان و معلمین تربیت بدنی و علوم ورزشی می­باشد. از سوی دیگر برنامه­های فشرده در مدارس و پی­بردن به اهمیت هر چه بیشتر مهارت­های حرکتی در زندگی روزمره و متعاقب آن محدودیت­های زمانی، دانشمندان را به شیوه­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بشتر از تمرین و طراحی برنامه­های آموزشی جلب کرده­است(عیدی علیجانی، 1371).

دانشمندان رفتارحرکتی با احساس چنین نیازی پس از سال­ها تحقیق اقدام به ارائه نظریه­هایی نمودند که از جمله آنها نظریه حلقه بسته و به­دنبال آن نظریه طرحواره سرآغاز تحقیقات مبنی بر نظریه یادگیری حرکتی محسوب می­شوند (آدامز[2] 1973 ، اشمیت[3] 1975 ). یکی از ویژگی­های نظریه­های یادگیری حرکتی، تأکید آنها بر سودمندی تغییرپذیری تمرین[4] است. تغییرپذیری در این نظریه­ها، به تنوع ویژگی­های زمینه­ای گفته می­شود که شاگرد هنگام تمرین مهارت تجربه می­کند، برای مثال یکی از پیش­بینی­های کلیدی در نظریه طرحواره این است که اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت، به مقدار تغییرپذیری تمرین بستگی دارد (اشمیت، 1975).

از آنجایی­که شاگرد هنگام تمرین نیازمند است که تغییرات را در ویژگی­های تنظیمی و غیرتنظیمی تجربه کند (جنتایل [5] 1972،1978)، یکی از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری، مقدار تغییرپذیری در توالی تمرین است. از جهتی، این موضوع روشن است که بیشتر تحقیقات مربوط به تغییرپذیری تمرین به­منظور ارزیابی پیش­بینی­های معین نظریه طرحواره انجام شده­اند(اشمیت، 1975).

یکی از راه­های برنامه­ریزی تمرین متغیر، به­کار بردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­شود که از تمرین­کردن یک تکلیف در زمینه تکالیف دیگر به وجود می­آید(اشمیت و لی[6] 2005).

این مقدار از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­است (مگیل[7] 2007). در تمرین تصادفی ما با تداخل زیادی مواجه خواهیم شد که این تداخل بالا به اجرای ضعیف در مرحله اکتساب و اجرای قوی در مرحله یادداری و انتقال منجر خواهد شد، در­حالی­که در تمرین مسدود اجرای خوب در مرحله اکتساب و اجرای ضعیف در مرحله یادداری و انتقال خواهیم داشت (اشمیت[8]، 2005).

به­منظور تفسیر اثر تداخل زمینه­ای فرضیه­های مختلفی ارائه شده­است که از مهم­ترین آنها می­توان به فرضیه بسط[9]، بازسازی طرح عمل[10] و تداخل پس­گستر[11] اشاره کرد. طبق فرضیه بسط تداخل ایجاد شده در اثر تمرین تصادفی منجر به غنی­تر شدن بازنمایی می­شود، درحالی­که در شرایط مسدود رمزگذاری ضعیف­تر می­شود( لی[12]، 2005 ).

فرضیه بازسازی طرح عمل عبارت است از طراحی عمل یک تکلیف خاص از طریق تلاش­های مداخله­گر که در طی برنامه تمرین تصادفی فراموش می­شود و فرد مجبور است بازسازی مبسوط­تری برای ایجاد طرح عمل به منظور اجراهای بعدی بکار گیرد، ولی در برنامه­های مسدود این تکالیف فراموش نمی­شوند (لی، 2005 ).

فرضیه بازداری پس­گستر یعنی اثر مداخله­گر یک تکلیف بر تکلیفی که قبلاً آموخته شده­است این نظریه به جای سودمندی برنامه­های تمرین تصادفی به زیان­های برنامه مسدود تمرکز دارد. در جمع­بندی، تحقیقات بیشتری در زمینه برنامه­ریزی تمرین موردنیاز است (لی، 2005).

تکلیف حرکتی براساس تعریف تکلیف بر مبنای برنامه حرکتی تعمیم­یافته و پارامترآموزی نیز در مبحث تداخل زمینه­ای موردتوجه قرار گرفته­است. تداخل زمینه­ای در شرایطی­که برنامه حرکتی تعمیم­یافته تغییر نماید، مشاهده می­شود (مگیل و همکاران[13]، 1990 ).

محققان یافته­های متناقض را به ماهیت تکلیف نسبت می­دهند از این­رو تکالیفی که از برنامه حرکتی متفاوت استفاده می­کنند، نسبت به سایر تکالیف با تداخل زمینه­ای بیشتری مواجه می­شود و پردازش فعالانه­تری از مجری ایجاد می­شود. ولی این اثر در تکالیفی که از برنامه یکسان برخوردارند، کمتر مشاهده می­شود (مگیل و همکاران[14] 1990).

در سال­های اخیر تلاش برای روشن­شدن یک روش ایده­ال تمرین و استفاده از نتایج بالقوه آن با هدف کاهش اثر منفی آن در مقیاس وسیعی موردمطالعه قرار گرفته­است. درحالی­که باتوجه به تفاوت نوع تکلیف، سطح مهارت آزمودنی­ها، تعداد کوشش اکتساب و شرایط پیگیری و محدودشدن سنجش­ها در اثر مدت زمان طرح تحقیقاتی، به­ندرت می­توان یک نتیجه کلی در مورد آرایش تمرین به­دست آورد و بعضاً نتایج متضادی گزارش می­شود. مگیل و هال توضیحاتی ارائه دادند که برخی از یافته­های ضعیف در مورد اثر تداخل زمینه­ای را توجیه می­کرد، آنها دشواری تکلیف برای مبتدیان را اثر نتیجه­بخشی تداخل زمینه­ای می­دانستند. علاوه براین، آنها به این گفته اشاره داشتند که افراد مبتدی با انجام تمرینات قالبی و متعاقب آن ادامه تمرینات به­صورت تصادفی به یادگیری موثرتری در تکلیف دست می­یابند (مگیل و هال[15]، 1990). این یافته­ها در تحقیقات قبلی نیز مورد حمایت قرار گرفته­بود. سطوح بالایی از تداخل زمینه­ای برای یادگیرنده مبتدی که در اوایل تمرین قرار دارد، مشکلاتی در جهت یادگیری ایجاد خواهدکرد (گود و ویف[16] 1988، شیا و همکاران[17]، 1983). براین اساس، در تحقیقی که به بررسی روش­های تمرینی مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار[18] بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت پرتاب توپ گلف پرداخته­شد، نتایج نشان­داد؛ آزمودنی­هایی که در طول تمرین به­صورت تدریجی تداخل زمینه­ای را بالا می­بردند(گروه فزاینده نظام­دار)، دارای اجرای بهتری در آزمون یادداری و انتقال نسبت به گروه­های تمرینی تصادفی و مسدود بودند( پورتر و مگیل[19]، 2007).

همان­گونه که ذکر شد یکی از آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد بررسی واقع شده­است، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین اشاره دارد. باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت گرفته، در همین راستا محقق سعی دارد تا به بررسی این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثربخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم­توان ذهنی مقایسه کند.

بیان مسأله:

علوم ورزشی در پی گسترش وسیع خود در زمینه­های مختلف توانسته راهکارهای تازه­ای را برای پیشرفت عملکرد حرکتی ورزشکاران و دیگر افراد درگیر در یادگیری مهارت­های حرکتی مطرح نماید که به موجب آن امکان دستیابی به موفقیت آسانتر و سریعتر گردد. کسانی­که با آموزش مهارت­های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری مهارت بدون تمرین امکان­پذیر نیست ازسوی دیگر بسیاری از مربیان به­خاطر کمبود زمان ناچارند تا در یک جلسه تمرینی تعداد متعددی از مهارت­های حرکتی متفاوت را آموزش دهند. در این راستا علاقه­ی دانشمندان به شیوه­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بیشتر از تمرین و طراحی برنامه­های آموزشی جلب شده­است. ازطرفی دیگر، طراحی برنامه­های آموزشی منجربه چالش­هایی در بین مربیان تمرین­دهنده، در امر آرایش تمرین (تغییرپذیری تمرین و تداخل زمینه­ای) گردیده­است. برای مربیان، فیزیوتراپ­ها، معلمین تربیت بدنی و کارفرمایان بسیار عادی است که محیط­های یادگیری را ایجاد کنند تا مهارت­های متعدد یاد گرفته شوند. هدف مربیان، درمانگران و معلمان تربیت بدنی در بسیاری از موقعیت­های واقعی تمرین، آموزش دادن بیش از یک مهارت در یک هفته و گاهی در یک جلسه تمرین است. هم­چنین از اهداف مربیان ایجاد یک محیط تمرینی است که یادگیری را در طول تمرین افزایش دهد تا به­صورت مطلوبی منجر به افزایش عملکرد در آزمون­های یادداری و انتقال بعدی شود. با این هدف متخصصان تصمیم می­گیرند که چطور بهترین برنامه­ریزی را برای یادگیری تکالیف فراهم کنند. با دستکاری ترتیب یا برنامه­ریزی کوشش­های تمرینی متخصصین به­طور مداوم، مقدار تداخل زمینه­ای که یادگیرنده با آن مواجه می­شود را تغییر می­دهند (مگیل و هال[20]، 1990).

یکی از ویژگی­های مهم تمرین که احتمال موفقیت را افزایش می­دهد، تغییرپذیری در تجارب تمرینی فرد است. تغییرپذیری ممکن است تنوع در حرکت یا تنوع ویژگی­های زمینه­ای باشد که فرد هنگام تمرین مهارت­ها آن را تجربه می­کند. نظریه­های مختلف یادگیری حرکتی نیز تغییرپذیری تمرین را تاکید کرده­اند، و تغییرپذیری تمرین را نیاز فرد برای اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت می­داند (اشمیت[21]، 1975).

یکی از راه­های برنامه­ریزی تمرین متغیر، بکاربردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای است. تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­شود که از تمرین کردن یک تکلیف در یک زمینه از دیگر تکالیف بوجود می­آید(اشمیت و لی[22]، 2005). این مقدار اختلاف از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود[23] به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی[24] به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­است(مگیل، 2007). بعنوان مثال برخی از محققان جهت ایجاد تداخل زمینه­ای به بررسی روش­های تمرین در سطوح متفاوت از مهارت افراد (هال، دومینگوس و کاوازوس[25]،1994؛ لاندین، هیبرت و سالمن[26]، 1996، مگ نسون و رایت[27]،2004، میرا و تانی[28]، 2001)، سن یادگیرنده(دل ری و وود[29]، 1983، جرس و همکاران[30]، 1999، لی، 1997)، تأثیر تعداد کوشش­های تمرین(شیا و کهل[31]، 1990؛ اشمیت، 2002)، استفاده از تکالیف مختلف (دل ری و وایت 1982؛ لی، ولف و اشمیت[32]، 1992، لی و فرانک[33]، 2004، مورینیو، اویلا داماس[34]، 2003)، استفاده از تکالیفی که توسط یک یا چند برنامه حرکتی کنترل می­شوند (گوودون و میویسن[35]، 1996، امینک و رایت[36]، 2001، مگنسن[37] و رایت، 2004، سیکا و مگیل[38]، 2000) و هم­چنین تکالیف آزمایشگاهی و غیرآزمایشگاهی(برادی[39]، 1997، دل ری و همکاران، 1982، هال، دومینگوس[40]، 1994) پرداخته و یافته­های یکسانی از تاثیر تداخل زمینه­ای تمرین در محیط آزمایشگاه مشاهده نمودند البته باید متذکر شد که این نوع از تکالیف ساده هستند و نمی­توانند نمونه بارزی از اجرای آن در خارج از محیط آزمایشگاه باشند(برادی، 1998).

در این­خصوص روش عمومی موجود در ادبیات تحقیقی، به مقایسه دو سطح ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود و تصادفی) برنامه­ریزی تمرین پرداخته­اند، به­طوری­که این نتایج صریحاً نشان داده­اند که تمرین تکالیف مختلف با آرایش تصادفی یادگیری بیشتری در مقایسه تمرین تکالیف با آرایش مسدود ایجاد می­کند. هم­چنین در تعدادی از تحقیقات روش­های تمرینات زنجیره­ای که به­عنوان حد متوسط این دو انتها در نظر گرفته می­شود، مورد بررسی قرارگرفته­اند (اشمیت، 2005). این نوع از تمرینات ترکیبی از پیش­بینی­پذیری تمرین مسدود و غیرتکراری بودن تمرین تصادفی است (لی و مگیل، 1983).

پیامد بسیاری از تحقیقات نشان داد تمرینات با تداخل زمینه­ای متوسط(زنجیره­ای[41]) و بالا(تصادفی) در مقایسه با تمرینات با تداخل زمینه­ای کم منجر به افزایش اجرا در آزمون یادداری می­شوند(شاپیرو تول[42]، 1984؛ آلمیر[43] تول 1993، لاندین و هیبرت[44] 1997، گود و مگیل[45] 1989، مگیل2007، پورتو[46] و مگیل 2008، چارلز و شیا[47] 2001، فولادیان 1385، سیاح 1386).

باتوجه به تحقیقات انجام­شده نظریه­های مختلف و بعضاً متضادی در خصوص سودمندی روش­های مختلف آرایش تمرین در اکتساب، یادداری و انتقال مهارت­های حرکتی وجود دارد و در اکثر تحقیقات، مقایسه مقدار ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود، تصادفی و زنجیره­ای) مدنظر بوده­است. اما از جمله آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد بررسی قرار گرفته­است، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین اشاره دارد. تحقیق حاضر به بررسی پیش­بینی­های مگیل و هال و گوادگنولی و لی خواهد پرداخت که بیان نموده­اند حضور یا عدم حضور اثر تداخل، به تغییراتی بستگی دارد که فرد در مهارت و روش تمرین به وجود می­آورد(مگیل و هال1990، گواداگنولی[48] 2004). باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت­گرفته، محقق سعی دارد تا به بررسی این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثر بخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم­توان ذهنی مقایسه کند. اگرچه افراد کم­توان ذهنی در مقایسه با افراد معلول از استعداد کمتری برخوردار هستند ولی علاقه آنها نسبت به شرکت در فعالیت­های ورزشی و یادگیری اگر بیش از افراد عادی نباشد، کمتر هم نیست. بسیار روشن است که کودکان کم­توان ذهنی نیاز دارند از نظر آمادگی جسمی، توانایی حرکتی و مکانیک بدن پیشرفت کنند. در مطالعات مقایسه­ای، همیشه دانش­آموزان کم­توان ذهنی در زمینه­های قدرت، تحمل، چالاکی، تعادل، سرعت دویدن، انعطاف­پذیری و زمان واکنش نسبت به کودکان هنجار امتیازهای پایین­تری کسب می­کنند(احمد وند،1380).

پیدا کردن راه­های موثر و معنادار برای تسهیل در یادگیری افراد با معلولیت ذهنی تلاش چالش­برانگیزی است. شواهد نشان می­دهد که مداخلات آموزشی طراحی­شده برای ارتقاء سطوح بالاتری از پردازش شناختی به افراد کم­توان ذهنی کمک کرده­است(کامپیون و همکاران[49] 1982، هاوور[50] 1985).

در این تحقیق شرکت کننده­های کم­توان ذهنی آموزش­پذیر در یک آزمایش به تاثیر سطوح مختلف از تداخل زمینه­ای می­پردازند و این­که با افزایش تدریجی سختی تمرین می­توان یادگیری بیشتری در مراحل انتقال و یادداری ایجاد کرد؟

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.